學
校 教 育 改 革
-----作者：Ahfei Ho -----
一. 引論
八十年代以來，世界各主要先進國家為了應付急遽變遷的政治、經濟及社會環境，和迎接二十一世紀的來臨，紛紛致力於教育改革。雖然全面的甚或是局部性的教育改革，都引致大量資源的投入，但依然未能阻止教育改革、追求教育質素的浪潮。人們清楚知道：改革的代價大，但不改革的代價更大。好像1983年美國「全國優質教育委員會」（The National Commission on Excellence in Education）所做的一份報告“危機中的國家”（A Nation at Risk）中說的一句話：Excellence costs. But in the long run mediocrity costs far more.
教育自人類有史以來，一直肩負著再現當代社會和現有的社會之重任。其做為人類的一種自然特徵，相當忠實地重現人類的歷史過程：無論是歷史興盛時期還是衰敗時期；無論是歷史的進取時期還是停滯時期；也無論歷史的和諧時期還是沖突時期。教育與社會緊密依存，社會不斷地發展、變革，教育本身也同樣從未停止過發展與變革。（The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 1972.）特別是現代社會的高速發展，而隨之相應的教育變革，便更加顯得必然與迫切。
縱觀各國教育改革的趨勢，無不以適應高速發展社會為宗旨。而後現代社會（Postmodern Age）的特點（Hargreaves,A.,1994.），更加明確了教育改革的必然方向：通過簡政放權、追求成效以適應社會變化，從而融入世界市場經濟洪流中。（Ball,S.J.,1998. 及Brown ,D., 1994 ; Brown,P.,1990）。換句話說，世界性教育改革的趨勢便在於引入市場機制，權力下放，以追求成效指標，達到優質教育、卓越教育之目的。就此而言，香港亦不例外。
二. 香港的學校教育改革
表面上看來，教育改革是一個國家政策性、系統性的行為。而實質上，它必須落實到專業化的、組織性的學校層級加以運行，才能得到真正的結果。也就說，教育改革和學校教育改革是一體兩面，很難加以區隔（張明輝，1997.）。就香港的教育改革，主要便是在學校的層面上表現出來，而它的發展趨勢，我們可以從官方的一些報告得知端倪。
在一九九一年，教育及人力統籌科與教育署開始推行「學校管理新措施」計劃(SMI)，該計劃在管理和經費運用等方面，提供了簡政放權的一系列頗具彈性的建議和措施。到一九九七年，在教育統籌委員會第七號報告書中有關改革措施的建議中，更加深入具體地提到“盡量將行政和財政權力下放給學校”，在現行的「學校管理新措施」計劃裡，建議“增加資源運用的靈活性”，“鼓勵學校推行校本管理改革”；並計劃在二零零零年前，正式推動所有學校實行「校本管理」，讓“教師、家長和校友參與學校管理、發展、計劃、評估和決策工作”。實質上這一系列的建議措施，便是權力下放的過程。而最近提出的題為“終身學習 自強不息”的教育改革建議的咨詢文件中，更加提到創造空間“讓教師可以發揮專業判斷”讓學生“有更大的空間和彈性”之徹底放權的主張。而如此放權的目的，旨在於創造和追求優質教育的成果。第七號報告書指出，“教育並非只是政府或學校的責任”，因此透過賦與家長或學生選擇學校之自由，引入市場競爭的機制，令全社會，包括學生家長、教師、學生本人參與教育、參與教育的改革。而為保障家長在及學生選擇學校時的知情權，在報告書中提供各種參考指標，用於評估學校優劣，如質素指標、過程質素指標、及產出質素指標。而這些指標的產生，迫使學校在教育、教學過程中參與競爭，追求成效、追求優質教育、追求卓越，以期贏得全社會承認與支持。這一系列的教育改革措施，既帶來香港教育發展的希望，也同時給本港的教師工作及學校的質素及均等帶來深遠影響。
三. 學校教育改革帶來的影響
當代的教育體系正經歷一個連續不斷的適應、改進、徹底變革的過程。而正如我們引論中說的“教育與社會緊密依存”的關係，教育變革過程的每一個步驟，無疑會對社會的成員造成影響，特別是與之直接關聯的學校系統成員。而就教育本身的質素與均等的問題，更是起著決定性的影響作用。
１. 對教師工作及學校質素的影響
學校教育改革的成功與否，和學校教育人員是否具備改革的條件關係密切。而就實際情況而言，由於教師目前的教學負擔普遍過重，特別是中、小學教師，“一方面是應付最切身的教學工作”，“另一方面是痛苦地適應”過往未曾出現、現在因改革而出現的新工作、新任務（曹啟樂，1999/01/13），的確難以有足夠的時間去深刻了解學校行政相關法規及執行程序。因此，參與學校行政決定時，往往顯得建設性和專業能力不足；加上部分教師缺乏反省思考的能力，常誤解校園內部民主參政議政的真正涵義，常持非理性的反對立場，徒增管理人員與教師間的困擾與爭端。而頻繁無效率的行政會議，即打擊了教師參政的積極性和自尊心，又浪費了工作時間，甚至破壞了教師集體一致性與團結。當然，若這種弊端不及時予以削除，學校的教育質素恐怕亦難以得到最好的提升。
另外，在課程與教學的改革方面，為追求外在的指標表現影響之下，教師難免陷入只對學生進行單純的教學指導而忽略了學生道德品質方面的觀注，因此有負“教書育人”的社會期望。久而久之，教師將對自身的角色認定出現迷惘與混亂，這將不利於教師的專業發展，更無從談起專業自主的理想。
再者，學校組織相較於其他組織，原是屬於競爭性質較低的組織，再加上教師工作特有的專業性質，組織內部人員已趨於穩定及自律的工作方式。而目前學校教育改革，引入市場機制，對教師產生新的壓力。而這個壓力顯然不是內部機制改革引發的危機感，從宏觀角度看，可以說是由於外在壓力所引發。而通常外在壓力所引起的學校教育改革要求，更易使教師感受到威脅和困惑（張明輝，1997.），造成學校教師無法安心教學。如此一來，改革所冀望的追求優質、追求卓越的目標便更難實現。這是一個不可忽視的矛盾。
２. 對學校質素與教育均等的影響
在教育署的第七號報告中，描述了對學校質素的期望。認為所謂的優質學校應該是能夠達到下列的指標：
ａ. 在明確的問責制度下，以有效率和具成本效益的方法，達到社會對優質學校教育的期望，滿足社會的需求；
b. 在各教育範疇追求卓越；
我們不否認上述指標的合理，但由此而產生的教育均等或者稱教育機會均等的問題，卻無法從這些指標中找到解決的方案。
所謂的教育均等，一般認為包含四個方面，即入學機會均等、參與過程均等，以及教育成果均等和教育效果均等(曾榮光，1985)。學校教育改革引入的市場競爭機制，可能令學校片面追求所謂“成效指標”，再加上教育署亦擬借此資助推出，適應家長及學生需求的“選校指南”，這無疑會造成標籤效應(明報，99/09/17)，促使家長和學生施展渾身解數，力求進入Banding較高的學校。但這個過程在實際的操作中，並非建立在完全平等的基礎上，而是以家長之財富（wealth）及期望（wishes），遠非客觀地以學生的能力（ability）及努力（effort）做為學生接受教育的依據。教育的選拔機制乃建立在社會階層之基礎上（Brown.P.,1990）。因為“有能力積極蒐集學校資訊及聯繫優質學校的家長，大部份來自中上階層，一般勞苦階層的由於交通及社經因素，均會削弱其選校的自由”（何瑞珠，1999/10/12）。這種情況，顯然談不上“入學機會均等”。若標籤效應波及致社會企業，招工聘用過程中，可能會優先啟用Banding較高的學校畢業生，而忽視同等學歷、同等能力但學校Banding較低的畢業生。這種情形同樣破壞了教育均等之教育效果均等的原則。
香港現行的學校教育改革，順應世界性教育改革的趨勢，通過賦與家長或學生選擇學校之自由，引入市場競爭的機制，並推行“校本管理”的放權措施，令學校有足夠的自主權，在競爭中追求成效、追求優質教育、追求卓越，以贏得全社會，包括學生家長、教師、學生對學校的認同。但這些改革的措施，在尚未臻致完善之時，難免給教師工作和學校的質素及均等帶來某些負面的影響。
我們知道，教育改革的成功，絕非一蹴而就的兒戲，正如第七號報告書表明“在發展和評核優質學校教育時難免會遇到實際的困難，亦需要頗長時間才可讓 質素文化的觀念植根在整個學校體系內。但無論如何，現在就應踏出第一步，以 驗證各項改革建議是否可行和有效”。香港特區行政長官董建華在他的一九九八年的施政報告中說到：“全球競爭日益激烈，要推動香港社會進步，我們必須將教育放在第一位。”只要全社會明白、並貫徹這樣的政策，追求優質教育、卓越教育的設想，將不只是書面上的報告，而一定是香港學校的現實。
參考書目：